Educação e Constituição da República Portuguesa

 Educação & Constituição

Que se passa nas nossas escolas?

Para mudar, é preciso conhecer, e aprofundar o conhecimento da realidade. A investigação ajuda.

A racionalidade formal, em busca do “menor meio”, foi dominante, por mais que o legislador tivesse insistido discursivamente em razões educativas e em critérios pedagógicos. Revelou-se, contudo, incapaz de compreender como o processo e os meios administrativos usados contrariavam, radicalmente, os fins educativos e pedagógicos anunciados. 

O predomínio de uma lógica racionalizadora centralizadora sobre uma lógica alternativa de tipo associativo autonómico pode ter permitido alguns ganhos em termos de modernização, de padronização de regras, de gestão da grande escala segundo critérios universais e orçamentais, mas menorizou a substantividade dos processos educativos, as dinâmicas institucionais, as regras organizacionais construídas no plano da ação organizacional escolar, para além de ter apoucado os atores educativos e a já mítica “autonomia da escola”. 

Os choques entre racionalidades distintamente ancoradas são, assim, inevitáveis. Mas o maior problema reside na naturalização e despolitização da razão técnico instrumental, como se todos os referenciais alternativos engendrassem soluções inaceitáveis e tecnicamente menores. 

Por isso o diálogo e a argumentação entre distintos universos de racionalidade não são apenas difíceis; mais do que isso, tendem a ser evitados, substituídos pela força da imposição normativa e pelo estabelecimento de relações de poder de tipo autoritário, coercivo e disciplinar. Em termos de estudo, os agrupamentos de escolas representam um dos mais interessantes problemas a explorar. 

Este texto pretendeu contribuir para a compreensão das políticas, dinâmicas e perfis dos agrupamentos, trabalhando dados estatísticos de proveniência oficial e procurando estabelecer relações entre eles, tendo como pano de fundo os objetivos de democratização da educação e interrogando, a partir das razões invocadas pelo legislador, as vantagens pedagógicas destas novas “unidades administrativas”.

Num contexto em que quase metade dos agrupamentos do continente são parciais – enfraquecendo o racional adotado pelo legislador –, chamou-se a atenção para: 

• as dificuldades de democratização das suas organização, estruturas e funcionamento; 

• as tensões entre percursos escolares integrados e justapostos; 

• as dificuldades em garantir uma transição adequada entre níveis e ciclos de ensino (especialmente sem a reorganização destes); 

• os limites e contradições do anunciado reforço da capacidade pedagógica das escolas; 

• os limites apresentados à democratização, à participação dos atores e à autonomia das escolas.

in

TORRES e LIMA (2020) Políticas, dinâmicas e perfis dos agrupamentos de escolas em Portugal

Ler mais aqui http://analisesocial.ics.ul.pt/documentos/n237_a03.pdf

E prosseguir visionando aqui (video de 2020) https://youtu.be/Xy37RLTUpEw

Escola em transformação, saber, curar, cuidar, tratar

Ter as dimensões cognitivas e de empatia, de curar, cuidar, tratar são essenciais para o futuro da escola, defende António Nóvoa (Foto: Enric Vives-Rubi

o/Público)

"Mas o mais importante virá da capacidade de conhecermos, de refletirmos e de partilharmos histórias que já existem. Isto é, de sabermos que em Portugal e no Brasil, e na China e em muitos lados, em África, há professores, escolas e comunidade que estão a fazer coisas extraordinárias, mas a que nós não damos muitas vezes a devida atenção.

Que tipo de impacto esse olhar mais amplo traria?

A filósofa Simone Weil escreveu uma longa carta ao mestre dela – ele dizia que agora que ela havia concluído o doutorado, precisava de um plano de ação. Weil escreve sobre o que acha que pode ser este plano de ação para ela e termina com palavras mais ou menos assim: ‘Depois de tudo que escrevi, a sensação que tenho é que se há um plano de ação que eu gostaria de levar para frente, era dirigir-me ou trabalhar com todos aqueles que sabem ou fazem alguma coisa e para os quais não basta saber e fazer, porque desejam refletir sobre o que sabem e que fazem’.

Acho que este é o ponto. Hoje em dia não basta na área da educação nós sabermos ou fazermos alguma coisa. Por muito importante que seja, não podemos nos contentar. Temos que ser capazes, por exemplo, de refletir sobre o que sabemos e fazemos, refletir sobre as histórias e experiências que existem, sobre as coisas que nos mobilizam. Quando eu digo reflexão, eu digo individual e coletiva, reflexão que conduz a uma escrita, reflexão que conduz a uma escrita partilhada, da qual se podem retirar novas dinâmicas e aprendizagens. Acho que esse é o caminho para o futuro da educação." (2021- António Nóvoa)

António Nóvoa: aprendizagem precisa considerar o sentir

Datos y derechos digitales: lo que conviene saber sobre las 'apps' infantiles

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Conoce la diferencia entre información, información errónea y desinformación según la OMS

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Em defesa da leitura a par praticando a fluência, desejada e indispensável, para todos (10 conselhos de Shanahan)

GO HARDER, NOT EASIER!

Here are 10 pieces of advice on teaching fluency to older students:

1.     Set a goal for the number of minutes to be devoted to such practice weekly schoolwide. Then get each department to commit to taking on a set portion of these minutes. Fluency practice doesn’t work as well in math as the other subjects, so keep the numbers low there (higher than zero, but much lower than what kids are to experience in classes that have more continuous text to read). If students are reading above the 8^th grade level, I wouldn’t bother with this – they can be exempted. Each teacher is then committed to providing some number of minutes each week in their classes; let the teacher figure out the best way to organize this… some might want to spend a part of each class on fluency work, while other teachers might want to segregate this to particular days of the week. Don’t undermine your effort by making it difficult for teachers to meet the instructional goals of their content area.

2.     Explain to the students what is going on. Tell them fluency is important, tell them the books are getting harder and harder each year as they advance through school and that fluency practice is one way to increase their ability to handle such materials independently Tell them that they are going to be asked to read aloud at times, not to embarrass them but to give them the practice that will make them better readers. Stress that they will not be asked to read anything aloud to the group with everyone listening and that almost everyone will be practicing and helping each other to figure out the best way to read these texts. It is practice, not performance. They are to try to improve and the better they get at it, the less practice that will be needed.

3.     Assign partners for paired reading work. It takes too long to have kids make these placements and that kind of thing is just another source of embarrassment. Change the partnerships daily, rotating pairings through the class. That way, everyone gets to benefit from the really helpful partners, and everyone shares the burden of the partners who aren’t very helpful. It also allows the teacher to avoid partnerships that he/she suspects will be problematic – like pairing up two boys who just had a fight in the lunchroom, or pairing up the particularly self-conscious boy with the prettiest girl in class, etc.

4.     Have students take turns reading short portions of the text – like a paragraph at a time but have them read and reread the text until it sounds acceptable – acceptable means that they aren’t making a lot of word reading mistakes and that it sounds like language.

5.     The teacher needs to be involved, too, coaching the coaches and intervening when someone is having trouble. I’ve seen teachers bail when this activity is taking place, but that’s when the teacher really needs to be involved. Often, when I’m in that role, by the time I get to the third kid I find some repeated vocabulary problem that allows me to stop everybody to explain that word, etc. so everyone can progress more quickly.

6.     Remember this is teaching time. Offer kids supports that will help them to succeed. Some teachers like to read the introduction aloud to the students and provide some explanation to contextualize the content they’ll be reading about. Others pre-introduce some vocabulary they anticipate will be a barrier -- not just telling definitions but getting students to say the words. Another particularly helpful support is to parse the text, so kids know where the pauses go.

Some teachers will have students practicing a paragraph once or twice silently before reading it to a partner or having the kids take the first swing at figuring out where the pauses go. The point is to improve these students reading, not just to do repeated reading (that’s an activity rather than the point).

7.     Add a comprehension step. For example, provide a question the students are supposed to answer about each paragraph.

8.    If you have any special resources – a push in teacher, a parent volunteer, pre-student teachers from your local university, or some students from the Young Teachers Club – then you can pair your lowest readers with them. This isn’t a punishment; this simply increases the amount of time these students get to read – they don’t have to split the time with a partner – which can translate faster progress.

9.     Make sure the student know they are working with grade level materials – and that if they can read that well, you will try to provide them with even more challenging texts. Struggling readers are often embarrassed that teachers try to protect them from embarrassment by putting them in books so easy that they are embarrassing. Often with secondary students, if you want them engaged, go harder not easier – kids are willing to work hard if they feel respected and they balk when embarrassed.

10.  It helps if students can see progress. Letting them know how many words correct they were able to read initially in their history book or how their prosody rated in their science book. Another way to do this is to have the students record their initial performance s(no one has to hear but the student and, perhaps, the teacher). Later in the year, doing another recording and comparing these should help kids to see success.

Thimothy Shanahan, EUA, 2021 (professor, de larga experiência que mantém um blog precioso sobre leitura e literacia)

Fonte:

My Middle School Requires Fluency Instruction: Help! | Shanahan on Literacy

Educação pela Arte: as lições de Arquimedes da Silva Santos

Arquimedes da Silva Santos, mestre de mestres e de vida.

Nasceu há 100 anos. Permanece em nós, que tivemos o privilégio de o encontrar por estes caminhos, e em todos os que por nós o tocam e sentem, ainda que não lhe conheçam o nome.

Em boa hora o IPL (Lisboa) o homenageia, com uma exposição itinerante e o apoio a um livro de Miguel Falcão e Isabel Aleixo - lançado no dia 12 de julho de 2021, às 16h, no Museu do Neorealismo, em Vila Franca de Xira. Estou certa que a tarde vai ser luminosa, mesmo que chova a cântaros.

Ler mais aqui: https://www.eselx.ipl.pt/noticias/centenario-de-arquimedes-da-silva-santos

 

Como conversando com o Mestre, recordemos conceitos comuns, que nas ideias começamos e permanecemos.

"Este modelo pedagógico [a Educação pela Arte] vai para além do ensino das artes e das artes na educação, para preconizar uma Educação efetuada através das artes. O objetivo não são as artes, mas a Educação, considerando as artes como as metodologias mais eficazes para se conseguir realizar uma educação integral a todos os níveis: afetivo, cognitivo, social e motor. Podendo-se considerar o único modelo até hoje existente que aponta como seu primeiro objetivo a educação afetivo-emocional, propondo como técnicas educativas para tal propósito a Expressão (dos sentimentos, dos afetos, das emoções) Artística (pelas artes, através da Arte) e a criatividade (artística, estética, com envolvimento das emoções).

 "Concebe-se hoje a Educação pela Arte, não como formação contemplativa da Beleza, mas ativamente, procurando despertar a criatividade na criança. E a Educação pela Arte, que decorre do encontro da pedagogia moderna com as novas experiências artísticas, promoverá a formação humanística do indivíduo, pela integração e harmonia de experimentações e aquisições, facilitando mesmo o aproveitamento escolar geral e especial, num equilíbrio físico e psíquico." (Arquimedes Santos, 1981).

 Distingue-se a Educação pela Arte, das Artes na Educação e da Formação de Artistas:

	Educação pela Arte	Artes na Educação	Formação de Artistas
Âmbito	Procedimento metodológico	Disciplinas curriculares	Formação profissional
Objetivo	Educar	Ensino-aprendizagem de técnicas artísticas.	Formação de artistas
Docência	Educadores e professores com formação em Educação pela Arte	Artistas com formação específica no ensino de cada arte (professor de piano, de dança, de desenho, de escultura, etc.)	Artistas com vasta experiência no seu ramo profissional
Metodologia	As artes como meio educacional	Ensino específico em cada uma das artes	Treino de aperfeiçoamento profissional
Unidades	Expressão Dramática Expressão Musical Expressão Plástica Expressão Escrita Dança Educativa	Aulas de violino, piano, desenho, escultura, pintura, dança, canto, etc.	Cada curso tem o seu currículo (atores, músicos, bailarinos, pintores, escultores, etc.)

 "A Educação pela Arte atende sobretudo à formação da personalidade. A Educação Artística abrange a formação de artistas… Numa perspetiva garretiana de formação educativa portuguesa." (Arquimedes Santos, 1981).

 As unidades da educação pela arte não se referem ao ensino-aprendizagem de saberes teóricos ou de habilidades corporais, vocais ou musicais, mas a atividades lúdico-expressivo-criativas, onde livremente o aluno se envolve em vivências estéticas autoeducativas.

 Mais do que a transmissão do saber, interessa a formação do ser. "  

Alberto B. Sousa

Fonte:
https://sites.google.com/site/albertobarrossousa/modelos-de-educacao/modelo-de-educacao-pela-arte (acedido 20210708)

FORMAR PROFESSORES – PREPARAÇÃO, DEDICAÇÃO, PAIXÃO

 

FORMAR PROFESSORES – PREPARAÇÃO, DEDICAÇÃO, PAIXÃO
Maria José Magalhães, Maria José Vitorino
Professoras

Escola Informação, Nº 295 (Maio 2021), p. 11-12

Ser professor tem de ser uma paixão - pode ser uma paixão fria, mas tem de ser uma paixão. Uma dedicação.

António Gedeão / Rómulo de Carvalho

A formação inicial de professores não é a última etapa de um percurso académico, mas o primeiro passo de um caminho profissional. Esta consideração é importante, e entendê-la, e aceitá-la como ponto de partida distingue, ou deveria distinguir, o ponto de vista sindical - e de um modo geral dos profissionais - sobre as políticas e as práticas de formação inicial de professores.
Várias/os investigadores/as defendem um período probatório de indução profissional.  A formação docente, desde logo a inicial, deve assumir uma forte componente práxica – reflexão entre teoria e prática, centrada na aprendizagem das/os alunos/as e no estudo de casos concretos, tendo como referência o trabalho escolar.
A formação de professores deve passar para «dentro» da profissão, isto é, deve basear-se na aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos/às professores/as mais experientes um papel central na formação das/os mais jovens. Têm de ser as/os profissionais desta área a decidir e a determinar o quê, como e quando as/os futuros/as docentes devem aprender antes de entrar na profissão. (a exemplo das profissões médicas, de enfermagem...)
Contributos como os de António Nóvoa[1] destacam o conhecimento, o tacto pedagógico, a cultura profissional, o trabalho em equipa (incluindo também, e cada vez mais, outros profissionais), o compromisso social, transversais à exigência que se coloca a quem é docente.

Em que medida é que a formação inicial corresponde aos desafios que estão colocados, hoje, e ao perfil do/a aluno/a? Como se articulam a formação inicial e a contínua?
Não tem sentido abordar a formação inicial de professores sem a estruturar de acordo com as competências necessárias para a prática profissional, e o perfil de professor que desejamos e de que, como comunidade, precisamos para sustentar um futuro melhor. Entendemos a docência como ciência, mas também como arte/ofício, exigindo:

• Conhecimentos
• Saberes-fazer
• Valores e atitudes 
• Ética e deontologia
• Prática e investigação, sendo essencial a relação entre teoria e prática
• Criatividade

 

"(…) teacher agency and expertise are often underutilized in education systems throughout the world, and that by encouraging greater teacher agency and better leveraging and utilizing the collective expertise of teachers, educational systems can become more successful and more equitable" [2]

ZEICHNER, Kenneth M.

 
No que constitui profissionalidade docente, é nuclear a agência dos/as professoras/es, que podemos explicitar em duas dimensões:

• possuir um conjunto de conhecimentos e de técnicas necessários ao exercício qualificado da atividade docente
• aderir a valores éticos e a normas deontológicas, que regem não apenas o quotidiano educativo, mas também as relações no interior e no exterior do corpo docente, o que se traduziria numa adesão ao projeto histórico da escolarização. 

Do Relatório Braga da Cruz (1988) depreende-se que a condição do corpo docente ser amplamente profissionalizada lhe advém-lhe, não tanto da especialização pedagógica, mas da sua dedicação exclusiva ao ensino (90%).  Hoje, não podemos afirmar que exista uma cultura comum aos docentes que se transmita através da formação.  Também não é claro que o processo de socialização dos professores esteja planificado ou dirigido pela instituição formativa, sendo mais algo que pertence ao que denominamos currículo oculto da formação. No respeitante à autonomia profissional, muitos factores (individualismo, burocracia, intensificação, funcionarização) confluem para a dependência dos professores de poderes externos à profissão - Estado, Universidade, empregadores / clientes..., que a regulamentam e condicionam de fora, na prática impedindo cada um e cada uma de exercer o seu sentido crítico profissional[3]. 
Em relação ao controlo sobre a profissão, verifica-se que é o Estado quem o faz, na seleção, na formação e nas habilitações para a docência. Deverão ser as/os docentes a controlar a profissão, e desde logo a reflectir e intervir sobre a formação inicial. A formação inicial e contínua deve contribuir para ampliar as suas competências para tal, e esse é hoje um dos desafios por enfrentar.  M. T. Estrela (1993) "uma das lacunas no estudo da profissão é a relativa aos aspetos deontológicos a qual tem sido marginalizada pela investigação, apesar da sua reconhecida importância como elemento integrador da profissão". [4]
O modo como nos vemos e nos exigimos saber, saber-fazer, ser, individualmente e enquanto colectivo profissional, interage, ainda, com o modo como os demais nos veem, esperam, ou nem esperam, de nós, nos valorizam. A profissão docente tem vindo a sofrer uma “perda de imagem e apoio social determinada tanto por fatores endógenos como exógenos...”.

Seja qual for a modalidade de concretização da formação inicial, presencial, à distância, desejavelmente remunerada, participada por profissionais, articulada com instituições formadoras, terá de corresponder aos atributos profissionais, no nosso tempo, tais como: 

1. Revestir uma importância social excecional já que os seus membros trabalham com o conhecimento, as atitudes e os valores.
2. Precisar de uma especialização, não sendo suficiente a intuição ou a vocação para o seu exercício.
3. Exercitar-se regularmente num contexto espaço-temporal determinado, exigindo uma progressiva adaptação às suas condições.
4. Ter um objeto próprio, consistente no desenvolvimento de atividades tendentes a provocar a construção do conhecimento e a favorecer processos de aprendizagem significativa nos/as alunos/as.
5. Inspirar-se em valores sociais assentes em ideais democráticos.
6. Precisar do envolvimento dos professores na investigação, como processo de construção do saber profissional, ultrapassando a ideia de que a prática docente é a-teórica ou de que a teoria nada tem a ver com a prática.
7. Submeter-se ao controlo e avaliação públicas, garantindo o uso adequado dos bens de que dispõe e a melhoria do serviço público prestado.
8. Desenvolver-se em quadros institucionais que devem oferecer um apoio psicológico e condições e meios suficientes para o exercício gratificante da atividade.
9. Apresentar-se como um serviço colegiado o que requer a formação de equipas e a colaboração na 
investigação e na docência.
10. Conceber-se como fonte de criação e difusão do conhecimento o que exige a participação de
todos os que intervêm na tarefa, especialmente dos/as alunos/as, que são os/as protagonistas do processo de aprendizagem.

Cresce a percepção entre os professores e as professoras da urgência de medidas que permitam enfrentar os medos e prevenir o burn out, vencendo afastamentos entre gerações e sectores, tornando o exercício profissional atractivo -  por condições laborais dignas e estimulantes, mas também por maior confiança na preparação para o quotidiano docente e para a capacidade de influir na mudança para melhor, da carreira, das escolas, da educação.

Com preparação e dedicação, usemos a paixão, fria ou quente, de que somos tão capazes para tomar a palavra e fazer este caminho.

---

[1] NÓVOA, António. – Para uma formação de professores construída dentro da profissão. In Revista de Educación, Madrid :  Ministerio de Educación y Formación Professional, Nº 07 [2009]. Disponível em URL: https://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/dam/jcr:31ae829a-c8aa-48bd-9e13-32598dfe62d9/re35009por-pdf.pdf (acedido 2021.05.24)
[2] ZEICHNER, K. M. - A formação reflexiva de professores : ideias e práticas. Lisboa : Educa, 1993. (Educa : Professores; 3). ISBN 972-8036-07-8. Disponível em URL: https://repositorio.ul.pt/handle/10451/3704 (acedido 2021.95.24)
[3] GARCÍA ALONSO, Maria Luísa. - Inovação curricular, formação de professores e melhoria da escola : uma abordagem reflexiva e reconstrutiva sobre a prática da inovação-formação. Braga : Universidade do Minho, 1998. Tese de doutoramento em Estudos da Criança. Disponível em URL>: http://hdl.handle.net/1822/10840 (acedido 2021.05.24)
[4] ESTRELA, Maria Teresa. - Profissionalismo docente e deontologia. Lisboa: Colóquio Educação e Sociedade, nº4, Dez. 1993, pp.1985-210

Carta de Porto Santo - UE, Cultura, Democracia

 

Imagem daqui, sem referência a créditos autorais

"Para podermos exercer o direito à participação na cultura, são necessárias condições imateriais e materiais para assegurar que uma liberdade substantiva exista, para que cada cidadão e cada comunidade possam escolher participar e responsabilizar-se pelo horizonte cultural de todos. Para desenvolver esta cidadania cultural promotora da democracia, apresentamos propostas interligadas e dirigidas aos diferentes agentes do ecossistema cultural, nas suas diferentes escalas, e pensadas de forma sistémica." (Carta de Porto Santo, 2021)

38 recomendações com data de 25 de Abril de 2021

Carta assinada em Porto Santo e dirigida a

Decisores políticos

Recomendações 1 a 16

Organizações culturais e educativas

Recomendações 17 a 30

Cidadãos

Recomendações 30 a 38

Ler mais aqui:

https://www.culturacentro.gov.pt/media/11842/pt-carta-do-porto-santo.pdf

365Dias Leitura

 

Como se chega ao logotipo do projeto 365DiasLeitura (Viseu, 2021), de que a Laredo Associação Cultural é parceira. Desenho original de Miguel Horta, design de Ana Rosa Assunção.

Apresentação dia 8 maio 2021, 14.30, em linha a partir da Biblioteca Municipal D. Miguel da Silva, Viseu. Inscrições e informação : 365diasleitura@gmail.com

Viseu vai ter bibliotecas digitais para incentivar a leitura 

O projeto “365 Dias de Leitura” vai disponibilizar livros digitais em vários  locais de Viseu, seja um jardim ou uma central de transportes, o hall de um  hotel ou a sala de espera de um cabeleireiro. O processo para sugerir  espaços e os acervos vai começar agora.  

A partir de dia 1 de agosto, Viseu acolhe o projeto “365 Dias de Leitura”, que  consiste em disponibilizar bibliotecas digitais comunitárias em vários espaços de  Viseu, que podem estar no centro histórico, em instituições de intervenção social  e cultural e outras entidades que venham a solicitá-lo à organização.

O processo  de escolha desses locais e as obras que vão integrar cada uma das bibliotecas  móveis inicia-se no dia 23 de abril, Dia Mundial do Livro e dos Direitos de Autor, e apela à participação da comunidade viseense e não só! 

A partir de uma ideia de Cláudia Sousa, o projeto “365 Dias de Leitura”, financiado pelo Viseu Cultura 2021, Linha Programar, vai permitir, até ao final do ano,  o acesso gratuito a mais de 300 livros, através de 15 leitores digitais, específicos  para este tipo de leitura. 

Associado ao efeito surpresa de encontrar estas pequenas bibliotecas em  espaços que podem variar desde um jardim à central de camionagem, de um  hotel a um cabeleireiro, passando por um café ou uma associação,”365 Dias de  Leitura“ pretende dar valor, promover e investir no livro e na leitura, nas pessoas  e na comunidade. 

Ao diversificar os espaços de acesso à leitura, ”365 Dias de Leitura“ pretende  contribuir, ainda, para a revitalização, dinamização e sustentabilidade das zonas  de interesse patrimonial, motivando a deslocação e o encontro nos locais onde  estarão disponíveis, gratuitamente, equipamentos leitores e livros digitais. 

Para lá de acrescentar uma oferta cultural diferente e constante,”365 Dias de  Leitura“ propõe-se ser acessível a todos, incluindo pessoas cegas e de baixa  visão. Cláudia Sousa, profissional de Viseu com trabalho na área da divulgação  do livro e da leitura, destaca nesta iniciativa a importância da leitura, quaisquer  que sejam os suportes. 

Why Your Students May Not Be Comprehending | Shanahan on Literacy

Why Your Students May Not Be Comprehending | Shanahan on Literacy

 Teacher question:

"My district is trying to shift literacy instruction to be in line with the science of reading. We are wondering where comprehension strategies fit into Scarborough’s Reading Rope? Inferences and making connections are part of Verbal Reasoning, but what about other skills my students still need to be taught, like understanding and using text structure, summarizing, visualizing, questioning? There is much research to support explicit instruction in comprehension strategies, so where do they fit?  Also, even when our teachers do a good job of scaffolding students’ comprehension of complex text, our at-risk students struggle to independently process texts on tests and with grade-level classroom assignments. What else should we be doing?

Shanahan responds: 

Any model is a simplification and what gets emphasized may shift over time. Hollis Scarborough’s rope (2001) is no exception.

You’re correct that the rope does not include a strand for comprehension strategies though it does indicate that reading comprehension becomes increasingly strategic with development (just as word recognition becomes increasingly automatic).

However, don’t despair. (...)

Many folks, these days, want to relegate comprehension strategies to the ash heap of history. An out-of-date or incomplete model that leaves them out may be reassuring to them.

What do I make of Executive Functioning?

Well, first it requires intentionality… it’s the part of our mind (not brain) that takes agency, that tries to accomplish things, that aims at goals. Too often we treat reading comprehension as if it operated mainly through automaticity – arising spontaneously from reading the words.

But to comprehend we must focus on the ideas. Research reveals that adults often “read” text without attention to meaning. Haven’t you ever found yourself on page 24, not knowing how you got there? This happens with young kids, too, who may get absorbed in reading a text fluently rather than trying to gain information. Reading with the aim of understanding the text is under the control of that little guy in your head wearing the EF (executive functioning) sweatshirt.

Of course, if a text is relatively easy and you’re not too distracted, Mr./Ms. EF doesn’t have much to do. Other times, EF has to get off his/her duff and expend more effort.

That’s where reading comprehension strategies are supposed to come in. Strategies are actions we take to try to solve a problem. Several strategies have been found to improve reading comprehension. For example, summarizing has been lauded in many studies. Students who stop occasionally to sum up what the text has said so far tend to end up with higher comprehension. That makes sense. Anyone who is summarizing along the way is going to spend more time thinking about the ideas in the text than those who just read it; and that repeated rehearsal of ideas can help move them into long term memory.

That’s how strategies work. They guide the reader to pay attention or to manage memory in ways that increase learning.

That some strategies -- summarization, self-questioning, visualization, using text structure, and so on – have been researched can foster the mistaken impression that strategies are a rather static set of steps that automatically enhances reading comprehension.

That’s unfortunate because strategy use needs to be flexible, suitable to a reader’s goals, the demands of a specific text, and the actual problems being confronted. 

(Continua)

Post de 16.03.2021

Hoje, 11.04.2021, recolheu já 16 comentários.

Ora, leia, se faz favor.