The purpose of the TOY Programme is to promote intergenerational learning and create new possibilities for older adults and young children to learn together and benefit from each others’ company. We believe that this is more important than ever before in all continents of the world.
People are living longer but older adults and young children are having less and less contact with each other. Parents and grandchildren are migrating to cities and countries far away from grandparents. For many grandparents it is also sometimes difficult to keep in touch with grandchildren. Other reasons for the lack of contact between old and young is that in many countries, older adults are living in old peoples’ homes where they rarely see children and many young children are spending their days with their own age group in day care centres, pre-schools and schools.
The TOY Programme originated in the EU funded TOY Project (2012-2014) which took place in seven countries: Ireland, Italy, Slovenia, Spain, the Netherlands, Poland and Portugal. The TOY Project was unique amongst European intergenerational learning projects with its explicit focus on children in the early childhood years – 0 to 8 years. The Project brought together the two ends of the lifelong learning spectrum - early childhood education and activities for older adults. In collaboration with universities, NGOs and municipalities we researched, documented and supported learning initiatives involving young children and older adults in Europe. These initiatives took place in libraries, arts and cultural centres, community gardens, pre-schools and schools. Visit our TOY in Action page for more information about these initiatives and read our publications here.
The TOY Project demonstrated clear benefits of learning together for both young children and older adults and for communities at large. This included mutual understanding, improved feelings of wellbeing, decreased loneliness and satisfaction from sharing knowledge and experience with children and enhanced social cohesion. The TOY Programme aims to extend these benefits to more children and older adults in more communities and in more countries.
We are doing this by:
The Together Old and Young (TOY) approach to IGL brings young children (0-8) and older adults together to share experiences, have fun, learn from each other and develop meaningful relationships. Intergenerational Learning activities in TOY are friendly and informal social encounters, where children and adults can equally partake as the learner and the teacher.
The TOY project was initiated and is promoted by International Child Development Initiatives - ICDI. We would like to acknowledge the support of the Dutch foundation Dioraphte and the European Union (Erasmus+ and DG Justice).
La Marca, S. (2020) Remote learning and school libraries: SLAV survey results
Resumo
The results of this survey clearly indicate the vital role of school libraries in our school communities. There are many examples here of trained library professionals displaying creativity and flexibility in responding to the learning and teaching needs of remote learning. Results clearly demonstrate how a well-staffed and well-resourced school library supports and enriches a school community. This is vital for learning and teaching, but also in support of the general well-being of staff and students and the common pursuit of developing resilient, life-long learners.
The results also indicate how those school libraries that were under- resourced, or poorly staffed were, to some extent, unable to respond effectively to the needs and demands of remote learning. The results highlight the importance of quality professional networks that can be trusted. These, and other dependable institutions, become crucial in times of crisis. Knowledge about quality resources, how to find them, organise them, and facilitate access to them for all, is a key ingredient of the school library. Remote learning demands highlighted this, particularly where we see teacher librarians who, with a knowledge of curriculum, the learning needs of students, literacy development, and the research process, were able to support and enhance teaching and learning in a range of subject areas.Results clearly demonstrate how a well-staffed and well-resourced school library supports and enriches a school community.The responses emphasised the continued relevance of authentic, curriculum-based, quality resources. This clearly highlighted the need for collections of all kinds, print and digital, to be organised, accessible and managed by trained professionals who are able to teach others how to use them well, and also to put in place systems to facilitate equitable access.
Para mudar, é preciso conhecer, e aprofundar o conhecimento da realidade. A investigação ajuda.
A racionalidade formal, em busca do “menor meio”, foi dominante, por mais que o legislador tivesse insistido discursivamente em razões educativas e em critérios pedagógicos. Revelou-se, contudo, incapaz de compreender como o processo e os meios administrativos usados contrariavam, radicalmente, os fins educativos e pedagógicos anunciados.
O predomínio de uma lógica racionalizadora centralizadora sobre uma lógica alternativa de tipo associativo autonómico pode ter permitido alguns ganhos em termos de modernização, de padronização de regras, de gestão da grande escala segundo critérios universais e orçamentais, mas menorizou a substantividade dos processos educativos, as dinâmicas institucionais, as regras organizacionais construídas no plano da ação organizacional escolar, para além de ter apoucado os atores educativos e a já mítica “autonomia da escola”.
Os choques entre racionalidades distintamente ancoradas são, assim, inevitáveis. Mas o maior problema reside na naturalização e despolitização da razão técnico instrumental, como se todos os referenciais alternativos engendrassem soluções inaceitáveis e tecnicamente menores.
Por isso o diálogo e a argumentação entre distintos universos de racionalidade não são apenas difíceis; mais do que isso, tendem a ser evitados, substituídos pela força da imposição normativa e pelo estabelecimento de relações de poder de tipo autoritário, coercivo e disciplinar. Em termos de estudo, os agrupamentos de escolas representam um dos mais interessantes problemas a explorar.
Este texto pretendeu contribuir para a compreensão das políticas, dinâmicas e perfis dos agrupamentos, trabalhando dados estatísticos de proveniência oficial e procurando estabelecer relações entre eles, tendo como pano de fundo os objetivos de democratização da educação e interrogando, a partir das razões invocadas pelo legislador, as vantagens pedagógicas destas novas “unidades administrativas”.
Num contexto em que quase metade dos agrupamentos do continente são parciais – enfraquecendo o racional adotado pelo legislador –, chamou-se a atenção para:
- as dificuldades de democratização das suas organização, estruturas e funcionamento;
- as tensões entre percursos escolares integrados e justapostos;
- as dificuldades em garantir uma transição adequada entre níveis e ciclos de ensino (especialmente sem a reorganização destes);
- os limites e contradições do anunciado reforço da capacidade pedagógica das escolas;
- os limites apresentados à democratização, à participação dos atores e à autonomia das escolas.
in
TORRES e LIMA (2020) Políticas, dinâmicas e perfis dos agrupamentos de escolas em Portugal
Ler mais aqui http://analisesocial.ics.ul.pt/documentos/n237_a03.pdf
E prosseguir visionando aqui (video de 2020) https://youtu.be/Xy37RLTUpEw
o/Público)Ter as dimensões cognitivas e de empatia, de curar, cuidar, tratar são essenciais para o futuro da escola, defende António Nóvoa (Foto: Enric Vives-Rubi
"Mas o mais importante virá da capacidade de conhecermos, de refletirmos e de partilharmos histórias que já existem. Isto é, de sabermos que em Portugal e no Brasil, e na China e em muitos lados, em África, há professores, escolas e comunidade que estão a fazer coisas extraordinárias, mas a que nós não damos muitas vezes a devida atenção.
Que tipo de impacto esse olhar mais amplo traria?
A filósofa Simone Weil escreveu uma longa carta ao mestre dela – ele dizia que agora que ela havia concluído o doutorado, precisava de um plano de ação. Weil escreve sobre o que acha que pode ser este plano de ação para ela e termina com palavras mais ou menos assim: ‘Depois de tudo que escrevi, a sensação que tenho é que se há um plano de ação que eu gostaria de levar para frente, era dirigir-me ou trabalhar com todos aqueles que sabem ou fazem alguma coisa e para os quais não basta saber e fazer, porque desejam refletir sobre o que sabem e que fazem’.
Acho que este é o ponto. Hoje em dia não basta na área da educação nós sabermos ou fazermos alguma coisa. Por muito importante que seja, não podemos nos contentar. Temos que ser capazes, por exemplo, de refletir sobre o que sabemos e fazemos, refletir sobre as histórias e experiências que existem, sobre as coisas que nos mobilizam. Quando eu digo reflexão, eu digo individual e coletiva, reflexão que conduz a uma escrita, reflexão que conduz a uma escrita partilhada, da qual se podem retirar novas dinâmicas e aprendizagens. Acho que esse é o caminho para o futuro da educação." (2021- António Nóvoa)
GO HARDER, NOT EASIER!
Here are 10 pieces of advice on teaching fluency to older students:
1. Set a goal for the number of minutes to be devoted to such practice weekly schoolwide. Then get each department to commit to taking on a set portion of these minutes. Fluency practice doesn’t work as well in math as the other subjects, so keep the numbers low there (higher than zero, but much lower than what kids are to experience in classes that have more continuous text to read). If students are reading above the 8th grade level, I wouldn’t bother with this – they can be exempted. Each teacher is then committed to providing some number of minutes each week in their classes; let the teacher figure out the best way to organize this… some might want to spend a part of each class on fluency work, while other teachers might want to segregate this to particular days of the week. Don’t undermine your effort by making it difficult for teachers to meet the instructional goals of their content area.
2. Explain to the students what is going on. Tell them fluency is important, tell them the books are getting harder and harder each year as they advance through school and that fluency practice is one way to increase their ability to handle such materials independently Tell them that they are going to be asked to read aloud at times, not to embarrass them but to give them the practice that will make them better readers. Stress that they will not be asked to read anything aloud to the group with everyone listening and that almost everyone will be practicing and helping each other to figure out the best way to read these texts. It is practice, not performance. They are to try to improve and the better they get at it, the less practice that will be needed.
3. Assign partners for paired reading work. It takes too long to have kids make these placements and that kind of thing is just another source of embarrassment. Change the partnerships daily, rotating pairings through the class. That way, everyone gets to benefit from the really helpful partners, and everyone shares the burden of the partners who aren’t very helpful. It also allows the teacher to avoid partnerships that he/she suspects will be problematic – like pairing up two boys who just had a fight in the lunchroom, or pairing up the particularly self-conscious boy with the prettiest girl in class, etc.
4. Have students take turns reading short portions of the text – like a paragraph at a time but have them read and reread the text until it sounds acceptable – acceptable means that they aren’t making a lot of word reading mistakes and that it sounds like language.
5. The teacher needs to be involved, too, coaching the coaches and intervening when someone is having trouble. I’ve seen teachers bail when this activity is taking place, but that’s when the teacher really needs to be involved. Often, when I’m in that role, by the time I get to the third kid I find some repeated vocabulary problem that allows me to stop everybody to explain that word, etc. so everyone can progress more quickly.
6. Remember this is teaching time. Offer kids supports that will help them to succeed. Some teachers like to read the introduction aloud to the students and provide some explanation to contextualize the content they’ll be reading about. Others pre-introduce some vocabulary they anticipate will be a barrier -- not just telling definitions but getting students to say the words. Another particularly helpful support is to parse the text, so kids know where the pauses go.
Some teachers will have students practicing a paragraph once or twice silently before reading it to a partner or having the kids take the first swing at figuring out where the pauses go. The point is to improve these students reading, not just to do repeated reading (that’s an activity rather than the point).
7. Add a comprehension step. For example, provide a question the students are supposed to answer about each paragraph.
8. If you have any special resources – a push in teacher, a parent volunteer, pre-student teachers from your local university, or some students from the Young Teachers Club – then you can pair your lowest readers with them. This isn’t a punishment; this simply increases the amount of time these students get to read – they don’t have to split the time with a partner – which can translate faster progress.
9. Make sure the student know they are working with grade level materials – and that if they can read that well, you will try to provide them with even more challenging texts. Struggling readers are often embarrassed that teachers try to protect them from embarrassment by putting them in books so easy that they are embarrassing. Often with secondary students, if you want them engaged, go harder not easier – kids are willing to work hard if they feel respected and they balk when embarrassed.
10. It helps if students can see progress. Letting them know how many words correct they were able to read initially in their history book or how their prosody rated in their science book. Another way to do this is to have the students record their initial performance s(no one has to hear but the student and, perhaps, the teacher). Later in the year, doing another recording and comparing these should help kids to see success.
Thimothy Shanahan, EUA, 2021 (professor, de larga experiência que mantém um blog precioso sobre leitura e literacia)
Em boa hora o IPL (Lisboa) o homenageia, com uma exposição itinerante e o apoio a um livro de Miguel Falcão e Isabel Aleixo - lançado no dia 12 de julho de 2021, às 16h, no Museu do Neorealismo, em Vila Franca de Xira. Estou certa que a tarde vai ser luminosa, mesmo que chova a cântaros.
Ler mais aqui: https://www.eselx.ipl.pt/noticias/centenario-de-arquimedes-da-silva-santos
Como conversando com o Mestre, recordemos conceitos comuns, que nas ideias começamos e permanecemos.
"Este modelo pedagógico [a Educação pela Arte] vai para além do ensino das artes e das artes na educação, para preconizar uma Educação efetuada através das artes. O objetivo não são as artes, mas a Educação, considerando as artes como as metodologias mais eficazes para se conseguir realizar uma educação integral a todos os níveis: afetivo, cognitivo, social e motor. Podendo-se considerar o único modelo até hoje existente que aponta como seu primeiro objetivo a educação afetivo-emocional, propondo como técnicas educativas para tal propósito a Expressão (dos sentimentos, dos afetos, das emoções) Artística (pelas artes, através da Arte) e a criatividade (artística, estética, com envolvimento das emoções).
"Concebe-se hoje a Educação pela Arte, não como formação contemplativa da Beleza, mas ativamente, procurando despertar a criatividade na criança. E a Educação pela Arte, que decorre do encontro da pedagogia moderna com as novas experiências artísticas, promoverá a formação humanística do indivíduo, pela integração e harmonia de experimentações e aquisições, facilitando mesmo o aproveitamento escolar geral e especial, num equilíbrio físico e psíquico." (Arquimedes Santos, 1981).Distingue-se a Educação pela Arte, das Artes na Educação e da Formação de Artistas:
Educação pela Arte
Artes na Educação
Formação de Artistas
Âmbito
Procedimento metodológico
Disciplinas curriculares
Formação profissional
Objetivo
Educar
Ensino-aprendizagem de técnicas artísticas.
Formação de artistas
Docência
Educadores e professores com formação em Educação pela Arte
Artistas com formação específica no ensino de cada arte (professor de piano, de dança, de desenho, de escultura, etc.)
Artistas com vasta experiência no seu ramo profissional
Metodologia
As artes como meio educacional
Ensino específico em cada uma das artes
Treino de aperfeiçoamento profissional
Unidades
Expressão Dramática
Expressão Musical
Expressão Plástica
Expressão Escrita
Dança Educativa
Aulas de violino, piano, desenho, escultura, pintura, dança, canto, etc.
Cada curso tem o seu currículo (atores, músicos, bailarinos, pintores, escultores, etc.)
"A Educação pela Arte atende sobretudo à formação da personalidade. A Educação Artística abrange a formação de artistas… Numa perspetiva garretiana de formação educativa portuguesa." (Arquimedes Santos, 1981).As unidades da educação pela arte não se referem ao ensino-aprendizagem de saberes teóricos ou de habilidades corporais, vocais ou musicais, mas a atividades lúdico-expressivo-criativas, onde livremente o aluno se envolve em vivências estéticas autoeducativas.
Mais do que a transmissão do saber, interessa a formação do ser. "
Alberto B. Sousa
Fonte:
https://sites.google.com/site/albertobarrossousa/modelos-de-educacao/modelo-de-educacao-pela-arte (acedido 20210708)
